フィールドで実施するInterprofessional Education における学習プロセス
－学習プロセスを混乱させる要因の検討－
○ 埼玉県立大学 小川 孔美 （会員番号4527）
埼玉県立大学 嶌末 憲子 （会員番号3901）
埼玉県立大学 新井 利民 （会員番号4651）
埼玉県立大学 佐藤 進 （会員番号3596）
キーワード： 《連携・協働》 《リフレクション》 《ファシリテータ》
本研究は、2008年本学4年生、76名を対象として行われた4学科合同インタープロフェッショナル演習（以下、IP演習とする）における、演習中の毎日の学生の記録（リフレクションシート６）と演習後に行われたリフレクション（シート７）を分析データーとし、この演習における教育目標である「利用者の理解とケア計画立案」「多職種の理解」「チームワーク」の学習プロセスを阻害する要因として学生が捉えている記述内容を分析することによって、どのような阻害要因がチームにおける学習プロセスに影響を与えているのか、学生の視点から明らかにし、それらをふまえて、インタープロフェッショナル演習における今後のファシリテータ指針をうることを目的とする。
２．研究の視点および方法 Janosik & Phippsらによると、「グループは常に流動的であり、ちょうど人生のように成長し、発展する」（ Janosik & Phipps，1982）。IP演習においてチームで学習する過程においても、常にグループ内は変化し、発展していくが、多くの要因がグループに影響を与えることによって、大塚が指摘するように「途中から一体感が高まるチーム」になったり、「早期から打ち解けるチーム」であったり、あるいは、「もやもや感が最後まで残存するチーム」（大塚ら，2008）として、十分にチームとしての力を発揮できないままとなる場合もある。
2008年本学4年生対象として行なわれた4学科合同IP演習では、その学科の内訳は、看護学科37名、理学療法学科17名、作業療法学科11名、社会福祉学科10名、1名他大学からの参加があり、総勢76名であった。学生は1８チームにわかれ、医療機関8施設、福祉・保健施設９施設、行政機関1施設にそれぞれ配属され、演習を行なった。
学生は毎日の記録として、（リフレクションシート６）を、また演習後に「チームとして」「個人として」についても振返るためのリフレクション（シート７）を記載しており、これらの記述の中で、「利用者の理解とケア計画立案」「多職種の理解」「チームワーク」の学習プロセスを阻害する要因として学生が捉えている記述内容を抽出し、学生の視点からその特徴を捉え、IP演習における今後のファシリテータ指針をうることとする。
参加学生は公募し、事前に研究の説明を行い研究参加の同意を得た。
またIP演習に際し、利用者への研究協力依頼と研究同意は、医療機関の長、看護管理者、及び事務職員の協力を得て研究の主旨を説明し、診療録等は利用者とそのご家族の同意を得て開示した。
学習プロセスを混乱させる要因として学生が捉えている特長を、グループの発達段階を参考に3つの段階に分け、明らかにした。Donelsonはグループ発達段階をオリエンテーション（構成期）⇒葛藤（嵐期）⇒凝集（規範期）⇒実行（実行期）⇒分離（解散期）の5段階に分かれると指摘している。なお、本研究対象チームにおける活動期間は4日と短いため、主に、初期として「オリエンテーション（構成期）」を、また中期として「葛藤（嵐期）」を、また後期を「凝集（規範期）⇒実行（実行期）」として捉えた。
学生は初期においては、意見を述べるにあたっても「他者が未知なるパーソナリティ特性で、行動パターンがわからないため、どうしても引いてしまいがち」になるという、初対面がゆえの弊害について述べている。
また、「チームを意識しすぎる」場合と「自分の専門性を意識しすぎる」場合の2パターンが存在し、初期のチーム形成が滞り、理解の深まりが得られない原因となっている。「チームを意識しすぎる」際には、「メンバーの意見をチームなのだから尊重しなければいけない」、「自分の意見を押し付けてはいないだろうか」、「メンバーはこのことをどのようにとらえているのか〈理解〉することに精一杯」となってしまい、結局、自分の意見を何も言えないまま流されてしまう場合である。一方、「自分の専門性を意識しすぎる」場合は、自分の専門性についての知識や能力が十分であるかどうかを意識するあまり、「自分の専門職としての役目を果たせるか」「どこまで専門性を主張していいのか」「コミュニケーションとなるか」などの心配が前面に出てしまい、チームのなかで自分はどのように動くべきなのか遠慮と緊張が入り混じり、学生の言動自体を抑制してしまうことにつながっている。
中期には、「情報を収集、整理していく過程」での混乱として、コミュニケーションにおける各専門職による「言葉」の相違や、それぞれのメンバーの「参加意識」の相違が表面化することなどが挙げられた。
また後期においては、そこにいたるまでの時間に関するマネジメント、お互いの専門性競合を解消しながら、いかに「ダイアログ」と「ディスカッション」をバランスよくしているかが学習プロセスに大きな影響を与えると考えられた。また、「利用者の理解とケア計画立案」において、初期から、地域を視野に入れ、利用者のお宅を訪問したり、お宅までを実際に歩くなど周辺環境などに理解を深めたり、家屋評価に伺う、施設の地域での役割を意識して伝えるなど、ファシリテータの支援方法や事前準備によって学生の経験や考察は豊かになるが、地域についての導入が遅れるとチーム混乱の要因となるので、注意が必要である。また、社会福祉学科の学生に対しては、他のチームメンバーより社会資源に関する情報や、利用者の家族との関係性やライフスパンを考慮した発言、チームメンバーを見渡しての冷静な意見を求められる傾向にあった。
・本研究は文部科学省現代ＧＰ「保健医療福祉の専門職連携教育」（2006～2008）の成果の一部である。
・他の共同研究者：朝日雅也
・参考文献：埼玉県立大学編『ＩＰＷを学ぶ～利用者中心の保健医療福祉連携～』中央法規、2009年
